Înaintea unei situații importante, mintea caută adesea certitudini.

O să fie bine? O să mă descurc? Dacă mă blochez? Dacă greșesc? Dacă, deși m-am pregătit, nu voi reuși să arăt ceea ce știu că pot face?

În astfel de momente, tindem să asociem încrederea cu convingerea că lucrurile vor merge bine. Ne amintim cât ne-am pregătit, încercăm să ne liniștim sau să înlocuim scenariile negative cu unele mai optimiste: știu că pot, o să fie bine, trebuie doar să am încredere în mine.

Doar că performanța nu vine cu garanții.

Putem fi foarte bine pregătiți și totuși să avem emoții. Putem greși într-un lucru repetat de sute de ori. Putem întâlni un context diferit de cel anticipat sau pur și simplu o zi în care corpul și mintea nu răspund exact așa cum ne-am dori. Iar dacă încrederea noastră depinde de certitudinea că totul va merge bine, orice abatere de la scenariul imaginat o poate zdruncina.

Conceptul de autoeficacitate (self-efficacy) a fost introdus de psihologul Albert Bandura în 1977 pentru a descrie credința unei persoane în propria capacitate de a organiza și pune în practică acțiunile necesare pentru a face față unei anumite situații (Bandura, 1977, 1997).

Bandura face o distincție importantă: una este să credem că un anumit rezultat este posibil și alta este să credem că avem capacitatea de a face ceea ce este necesar pentru a ajunge acolo. Cea de-a doua convingere este cea care ține de autoeficacitate.

Cu alte cuvinte, autoeficacitatea mută centrul de greutate de la certitudinea rezultatului — „Oare o să-mi iasă?”

la încrederea în propria capacitate de a răspunde situației — „Pot face față la ceea ce apare?”

În performanța muzicală, diferența devine foarte concretă. Un muzician poate avea resursele tehnice necesare și totuși să se îndoiască de capacitatea sa de a le folosi în fața publicului. Poate cânta cu siguranță într-o repetiție și simți cu totul altceva într-o audiție sau într-un moment în care știe că este evaluat.

Același lucru se poate întâmpla însă în orice context de performanță. Putem cunoaște foarte bine materia pentru un examen și să ne întrebăm dacă vom reuși să ne concentrăm sub presiune. Putem stăpâni subiectul unei prezentări și să ne îndoim că vom reuși să vorbim coerent în fața unei săli pline. Un sportiv poate fi foarte bine pregătit și totuși să nu aibă aceeași încredere în capacitatea sa atunci când intră în competiție.

A avea competențele necesare și a avea încredere că le putem folosi atunci când avem nevoie de ele sunt două lucruri diferite.

Autoeficacitatea se referă la cea de-a doua: „Nu știu exact cum vor decurge lucrurile, dar am încredere că pot lucra cu ceea ce apare.”

De aici începe discuția despre autoeficacitate.

Autoeficacitatea nu este același lucru cu „a avea încredere în tine”

Vorbim adesea despre încrederea în sine ca despre o caracteristică generală de sine stătătoare: sunt o persoană încrezătoare sau, dimpotrivă, nu am suficientă încredere în mine. Autoeficacitatea funcționează însă diferit.

Ea spune mai puțin despre cine cred că sunt și mai mult despre ce cred că pot face într-o anumită situație. Literatura surprinde această diferență prin distincția dintre afirmațiile de tip „eu sunt”, mai apropiate de conceptul de sine, și cele de tip „eu pot”, caracteristice autoeficacității (Schunk & Pajares, 2001; Zarza-Alzugaray et al., 2020).

De aceea, autoeficacitatea poate varia de la un domeniu la altul și chiar între situații de performanță aparent asemănătoare.

Un muzician se poate considera competent profesional și totuși să se îndoiască de capacitatea sa de a face față unei audiții. Poate avea încredere într-un concert alături de orchestra în care cântă de ani de zile, dar mult mai puțină într-o apariție solistică. Sau poate cânta cu siguranță în repetiție, iar în momentul în care apare evaluarea să înceapă să se îndoiască de ceea ce poate face.

Același lucru se poate întâmpla în orice context de performanță. Putem avea încredere în capacitatea noastră de a susține o prezentare în fața colegilor și mult mai puțină atunci când în sală se află cineva care ne evaluează. Putem stăpâni foarte bine o materie și totuși să ne îndoim de felul în care ne vom descurca într-un examen cu miză mare.

Contextul schimbă nu doar dificultatea sarcinii, ci și felul în care ne evaluăm propria capacitate de a-i face față.

De aceea, o întrebare mai apropiată de autoeficacitate nu este:

„Câtă încredere am în mine?”

ci:

„Câtă încredere am că pot face față acestei situații?”

Această diferență ne scoate și din etichete precum „sunt nesigur” sau „nu am încredere în mine”. Dacă sentimentul de „pot” se modifică în funcție de context, atunci el se poate construi în timp.

Cum ajungem, așadar, să credem că putem face față?

Cum se construiește autoeficacitatea: cei patru piloni ai lui „pot”

Dacă autoeficacitatea se poate modifica, de unde apare sentimentul că „pot face față”?

Bandura (1997) descrie patru surse principale din care ne construim convingerile despre propria eficacitate: experiențele directe de reușită, experiențele vicariante, persuasiunea verbală și felul în care interpretăm propriile stări fiziologice și emoționale.

Sentimentul că putem face față se construiește, așadar, din experiențele prin care trecem, din ceea ce observăm la ceilalți, din mesajele pe care le primim și din sensul pe care îl dăm propriilor reacții.

1. Experiențele directe: „Am mai făcut asta și am putut”

Experiențele directe de reușită (mastery experiences) sunt considerate cea mai puternică sursă a autoeficacității (Bandura, 1997). Atunci când reușim să gestionăm o situație dificilă, rămânem cu o dovadă concretă pentru data viitoare: am trecut prin asta și am putut.

Dar ce considerăm  „reușită” contează.

Poate însemna că am avut emoții și am continuat, că am făcut o greșeală și am reușit să revenim sau că am întâlnit ceva neașteptat și am găsit o modalitate de a răspunde. Uneori, tocmai experiențele imperfecte ne oferă cele mai utile dovezi despre resursele pe care le avem.

În cazul muzicienilor, această diferență este importantă. Orele de studiu construiesc competența tehnică, dar experiența de a folosi acea competență sub presiune se formează și în contexte de performanță. Concertele, audițiile sau examenele sunt mult mai rare decât orele petrecute studiind, iar experiențele directe de performanță au un rol important în construirea autoeficacității muzicale (Zelenak, 2011; Gill, 2020).

De aici vine și utilitatea simulării. A cânta în fața altora, a ne înregistra, a simula o audiție sau a introduce treptat condiții apropiate de cele ale performanței reale ne permite să exersăm nu doar ce avem de făcut, ci și capacitatea de a face acel lucru atunci când apare presiunea (Gill, 2020; Gill et al., 2026).

2. Experiențele vicariante: „Dacă el poate, poate că pot și eu”

Învățăm observându-i pe ceilalți.

Experiențele vicariante se referă la informațiile pe care le obținem atunci când vedem o altă persoană confruntându-se cu o situație asemănătoare. Dacă aceasta reușește, experiența ei ne poate spune ceva despre ceea ce ar putea fi posibil și pentru noi. Efectul este mai puternic atunci când ne identificăm cu persoana pe care o observăm (Bandura, 1997).

Acest mecanism apare foarte clar în sport. Observarea altor sportivi ne poate arăta cum se execută o abilitate, cum se abordează o competiție sau cum poate fi gestionată presiunea. Cercetările au găsit o legătură între învățarea prin observație și autoeficacitatea sportivilor, inclusiv în situații cu niveluri diferite de presiune (Kwon et al., 2022).

Important este și ce învățăm observându-i pe ceilalți.

Pentru un muzician, observarea unui coleg sau a unui performer poate oferi mai mult decât dovada că o anumită performanță este posibilă. Putem identifica strategii, resurse și rutine pe care le-am putea adapta propriei experiențe: cum își structurează pregătirea înaintea unui concert, cum își gestionează atenția, ce face după o greșeală sau cum răspunde presiunii.

Modelele cu care ne putem identifica pot fi cu atât mai relevante. Să vedem pe cineva confruntându-se cu dificultăți asemănătoare și găsind modalități de a le gestiona ne poate oferi atât sentimentul că „este posibil și pentru mine”, cât și repere despre cum am putea proceda (Bandura, 1997).

O formă particulară de învățare prin observație este self-modelling-ul: în loc să observăm o altă persoană, ne observăm propria performanță. Înregistrările audio sau video ne pot permite să privim din exterior ceea ce am făcut și să identificăm mai clar comportamentele și resursele care au funcționat (Gill et al., 2026).

Pentru un muzician, asta poate însemna să observe că și-a păstrat direcția muzicală într-un moment dificil, că a revenit rapid după o eroare sau că performanța a fost mai stabilă decât a simțit-o din interior. Self-modelling-ul poate oferi astfel dovezi despre ceea ce suntem deja capabili să facem, pe care experiența subiectivă a presiunii le poate face uneori mai greu de observat.

3. Persuasiunea verbală: vocile din care învățăm ce putem

„Poți.”
„Ești pregătit.”
„Ai resursele necesare.”

Uneori, înainte să avem noi încredere în propriile resurse, această încredere este susținută de altcineva.

Persuasiunea verbală cuprinde încurajările, feedbackul și mesajele pe care le primim de la oamenii importanți pentru noi (Bandura, 1997). Iar unele voci ajung să cântărească mai mult decât altele. Profesorii, antrenorii și mentorii ne pot ajuta să vedem resurse pe care noi încă nu reușim să le recunoaștem.

În sport, de exemplu, antrenorul contribuie și la felul în care sportivul ajunge să își perceapă propriile capacități. Felul în care oferă feedback, îl încurajează și îl ajută să își observe progresul poate susține această încredere (Mason et al., 2020). Astfel vocea mentorului devine introectata, ulterior insotind performerul în orice moment al momentului evaluativ.

Profesorii și mentorii pot avea un rol asemănător și în muzică.

Dar există o diferență între „Bravo, o să fie bine” și un feedback care ne oferă informații despre propriile resurse:

„Ai reușit să revii după pasajul acela.”
„Ai rămas în muzică, chiar dacă ai avut emoții.”
„Observă ce ai făcut diferit față de data trecută.”

Un astfel de feedback ne ajută să identificăm ce am făcut deja și pe ce ne putem baza. În pregătirea psihologică a muzicienilor, feedbackul specific, autoevaluarea și dezvoltarea unui self-talk funcțional pot fi folosite tocmai pentru susținerea autoeficacității (Gill et al., 2026).

În timp, se poate întâmpla ceva și mai important: vocea mentorului poate deveni treptat propria noastră voce.

Începem să recunoaștem singuri: am mai trecut prin asta; știu ce am făcut atunci; observ că am progresat; știu ce resurse pot folosi acum.

Poate că acesta este unul dintre rolurile importante ale unui mentor bun: să ne ajute să acumulăm suficiente repere încât, în timp, să putem spune singuri „pot” și să știm pe ce ne bazăm.

4. Stările fiziologice și emoționale: „Ce înseamnă ceea ce simt?”

Inima bate mai repede. Respirația se schimbă. Palmele transpiră. Apare tensiunea musculară.

Corpul transmite informație, iar noi îi atribuim un sens.

Tremurul poate fi interpretat ca „pierd controlul” sau ca o reacție firească a organismului într-o situație cu miză. În construirea autoeficacității contează și felul în care ajungem să înțelegem aceste reacții (Bandura, 1997).

Un studiu realizat pe muzicieni ilustrează bine diferența. După un program de pregătire psihologică, participanții nu au raportat neapărat emoții mai puțin intense. În schimb, au început să perceapă activarea ca fiind mai utilă și au simțit că au mai mult control asupra reacțiilor care îi încurcau în performanță (Clark & Williamon, 2011, as cited in Gill, 2020).

Schimbarea poate suna, așadar, foarte simplu:

de la

„Ce simt înseamnă că nu voi putea.”

la

„Simt asta și știu ce ma pot concentra pe task-ul pe care il desfasor”

Sentimentul de „pot face față” se construiește, în mare măsură, tocmai trecând prin situațiile în care avem nevoie de el.

4. Ce se schimbă când știi că poți face față

Autoeficacitatea devine cu adevărat relevantă atunci când apare dificultatea.

Atunci când avem încredere în capacitatea noastră de a face față, suntem mai dispuși să persistăm în fața obstacolelor. Când ne îndoim că avem resursele necesare, putem renunța mai repede sau putem evita situațiile pe care le percepem ca fiind prea dificile (Bandura, 1977, 1997).

În performanță, persistența înseamnă mai mult decât să continuăm. Înseamnă și să ne putem întoarce la ceea ce avem de făcut după o eroare, fără ca un moment nereușit să devină verdictul asupra întregii performanțe.

Pentru un muzician, poate fi pasajul care nu a ieșit și după care atenția trebuie adusă înapoi în muzică. Într-o prezentare, poate fi momentul în care ne-am pierdut ideea. Într-o competiție, o decizie care nu a produs rezultatul așteptat.

În toate aceste situații, întrebarea se poate schimba:

de la „Cum fac să nu greșesc?”

la

„Ce fac după ce am greșit?”

Autoeficacitatea influențează și provocările pe care suntem dispuși să ni le asumăm. Atunci când avem puțină încredere în capacitatea noastră de a gestiona o situație, evitarea poate deveni o formă de protecție: alegem ceea ce știm deja că putem face, amânăm situațiile în care vom fi evaluați sau așteptăm să ne simțim complet pregătiți înainte să ne expunem.

Pentru un muzician, asta poate însemna repertoriul sigur, audiția amânată sau evitarea unei apariții solistice. În alte contexte, poate însemna prezentarea pe care preferăm să nu o susținem, examenul pe care îl amânăm sau oportunitatea pentru care alegem să nu aplicăm.

Evitarea poate reduce disconfortul pe moment. Dar, în timp, ne poate priva tocmai de experiențele din care am putea descoperi că suntem capabili să facem față.

Aici apare unul dintre paradoxurile autoeficacității: uneori trebuie să intrăm într-o situație înainte de a ne simți complet pregătiți pentru ea, pentru a putea construi sentimentul că o putem gestiona.

Poate că acesta este unul dintre cele mai importante lucruri pe care autoeficacitatea le schimbă: relația noastră cu dificultatea.

O greșeală devine un moment din care putem reveni. Emoțiile devin ceva cu care putem lucra. Iar dificultatea poate rămâne dificilă fără să devină un verdict asupra capacității noastre.

În performanță, asta poate fi o formă de încredere mai utilă decât certitudinea că totul va ieși bine: să știm că avem resurse pentru a răspunde și atunci când lucrurile nu se desfășoară exact așa cum ne-am dorit.

5. Autoeficacitate, anxietate și performanță: ce ne arată cercetările

Până aici am vorbit despre felul în care se construiește autoeficacitatea și despre ce poate schimba în raport cu dificultatea. Dar cât de mult contează, de fapt, atunci când performăm?

Cercetările arată o legătură între încrederea în propria capacitate, felul în care trăim presiunea și performanța pe care reușim să o avem.

În muzică, McPherson și McCormick (2006) au arătat că încrederea muzicienilor în capacitatea lor de a interpreta în public a fost un predictor important al performanței muzicale. Alte cercetări au găsit, la rândul lor, legături între autoeficacitate, performanță și anxietatea resimțită în contextul scenei (Zarza-Alzugaray et al., 2020).

Relația apare și în sport. O analiză care a reunit rezultatele a 55 de eșantioane a arătat că sportivii care intrau în competiție cu o autoeficacitate mai ridicată tindeau să obțină performanțe mai bune. Interesant este că această legătură a fost și mai puternică în cazul sportivilor de elită (Lochbaum et al., 2023).

Nu este un rezultat izolat. O analiză anterioară, care a reunit 45 de studii, ajunsese la o concluzie asemănătoare: autoeficacitatea este asociată în mod constant cu performanța sportivă (Moritz et al., 2000).

Autoeficacitatea pare să conteze și pentru felul în care este trăită presiunea competiției. Într-un studiu realizat pe 359 de sportivi care reveneau după o accidentare, o autoeficacitate mai ridicată a fost asociată cu un nivel mai scăzut al anxietății competiționale (Li et al., 2023).

O relație asemănătoare a apărut și în cercetarea mea, dedicată relației dintre anxietatea de performanță muzicală, autoeficacitate și reziliență. În eșantionul studiat, muzicienii cu o autoeficacitate mai ridicată au raportat niveluri mai scăzute de anxietate de performanță. Autoeficacitatea și reziliența au explicat împreună aproximativ 51,8% din diferențele observate în nivelul anxietății de performanță muzicală.

Asta nu înseamnă că autoeficacitatea și reziliența explică singure anxietatea de performanță. Experiența scenei este influențată de numeroși factori individuali și contextuali. Rezultatele arată însă că resursele psihologice cu care intrăm într-o situație de performanță au o legătură importantă cu felul în care o trăim.

Privite împreună, cercetările din muzică și sport indică aceeași direcție: felul în care ne percepem capacitatea de a face față are legătură atât cu ceea ce reușim să facem sub presiune, cât și cu experiența psihologică a acelei presiuni.

Poate că, atunci, pregătirea pentru performanță merită să includă o întrebare în plus.

Pe lângă:

„Cum mă pregătesc cât mai bine?”

sau

„Cum îmi reduc anxietatea?”

putem adăuga:

„Cum îmi construiesc încrederea că pot face față atunci când presiunea apare?”

În loc de concluzie

Poate una dintre capcanele încrederii este să așteptăm certitudinea.

Voi avea încredere când voi ști sigur că pot.
Voi fi pregătit când nu-mi va mai fi teamă.

Doar că performanța oferă rareori astfel de garanții. Putem să ne pregătim, să exersăm și să ne construim resursele, dar nu putem anticipa fiecare greșeală, fiecare reacție a corpului sau fiecare lucru neașteptat care poate apărea.

Autoeficacitatea oferă un reper mai realist: putem avea încredere în capacitatea noastră de a face față și atunci când nu știm exact cum vor decurge lucrurile.

Poate că o formă mai solidă de încredere sună mai puțin spectaculos decât „știu că o să-mi iasă”:

„Nu știu exact cum va fi. Dar am încredere că voi putea lucra cu ceea ce apare.”

Iar dacă întrebarea de la care am pornit era „Dacă nu-mi iese?”, răspunsul nu trebuie să fie o încercare de a ne convinge că sigur ne va ieși.

Poate fi:

„Atunci voi vedea ce am de făcut mai departe.”

Resurse:

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Gill, A. (2020). Enhancing music performance self-efficacy through psychological skills training [Doctoral dissertation, University of Melbourne]. Minerva Access. University of Melbourne repository

Gill, A., Osborne, M. S., & McPherson, G. E. (2024). Sources of self-efficacy in class and studio music lessons. Research Studies in Music Education, 46(1), 4–27. https://doi.org/10.1177/1321103X221123234

Gill, A., Osborne, M. S., & McPherson, G. E. (2026). Building confidence in music performance: A teacher-led self-efficacy approach. Music Education Research, 28, 1–21. https://doi.org/10.1080/14613808.2026.2672352

Kwon, T., Shin, S., & Shin, M. (2022). The effect of observational learning on self-efficacy by sport competition condition, performance level of team members, and whether you win or lose. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(16), 10148. https://doi.org/10.3390/ijerph191610148

Li, L., Jing, L., Liu, Y., Tang, Y., Wang, H., & Yang, J. (2023). Association of mindfulness with perfectionism, exercise self-efficacy, and competitive state anxiety in injured athletes returning to sports. Healthcare, 11(20), 2703. https://doi.org/10.3390/healthcare11202703

Lochbaum, M., Sisneros, C., Cooper, S., & Terry, P. C. (2023). Pre-event self-efficacy and sports performance: A systematic review with meta-analysis. Sports, 11(11), 222. https://doi.org/10.3390/sports11110222

Mason, R. J., Farrow, D., & Hattie, J. A. C. (2020). Sports coaches’ knowledge and beliefs about the provision, reception, and evaluation of verbal feedback. Frontiers in Psychology, 11, 571552. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.571552

McPherson, G. E., & McCormick, J. (2006). Self-efficacy and music performance. Psychology of Music, 34(3), 322–336. https://doi.org/10.1177/0305735606064841

Moritz, S. E., Feltz, D. L., Fahrbach, K. R., & Mack, D. E. (2000). The relation of self-efficacy measures to sport performance: A meta-analytic review. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(3), 280–294. https://doi.org/10.1080/02701367.2000.10608908

Pajares, F., & Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-concept, and school achievement. In R. Riding & S. Rayner (Eds.), Perception (pp. 239–266). Ablex Publishing.

Zarza-Alzugaray, F. J., Casanova, O., McPherson, G. E., & Orejudo, S. (2020). Music self-efficacy for performance: An explanatory model based on social support. Frontiers in Psychology, 11, 1249. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01249

Zelenak, M. S. (2011). Self-efficacy in music performance: Measuring the sources among secondary school music students [Doctoral dissertation, University of South Florida]. University of South Florida Scholar Commons. University of South Florida repository